TEXTO DO PROFESSOR NILSON JOSÉ MACHADO

PROJETO DE VIDA

Projeto é lançar-se para o futuro, com orientação. É a busca pelo que se pretende ser e conhecer. É a procura por respostas para uma interrogação que provoca interesse e incomoda.
Dentro deste contexto de projeto não cabe uma proposta fechada que seja imposta para os alunos. Eles precisam lançar-se para um futuro aberto e não criado.
O professor titular e diretor do departamento de metodologia do ensino e educação comparada da Faculdade de Educação da USP, Nilson José Machado, defende estas idéias e diz acreditar que o destino escolar dos estudantes está ligado à capacidade deles de estabelecer projetos e de criar interrogações, expectativas e interesses para lançarem-se sobre eles.
Segundo Machado, o fundo filosófico para o conceito de projetos vem de um pensador espanhol, Ortega y Gasset, que falava de futurição – um termo que pode ser entendido como lançar-se sempre para o futuro. “Ortega não usou a palavra projeto. Mas nesta vertente, entende-se por projeto um modo de agir do ser humano que define quem ele pretende ser e como se lançar em busca de metas. Quem não procura nada, quem não tem metas, morreu e esqueceu de ser avisado. O que vai acontecer, depende do sujeito”, diz.
O professor afirma que os projetos podem ser considerados em diversas escalas. Por exemplo, num país, com a definição de seus rumos e metas; na escola, com a busca por se enraizar na comunidade. Mas no âmbito escolar, ele afirma que os projetos devem estar diretamente ligados ao conceito de cidadania. “A idéia de cidadania está articulada com a idéia de projeto, de metas pessoais ligadas a uma meta coletiva. Um trabalho em grupo dentro da sala de aula é um exercício de cidadania, uma vez que envolve pessoas com suas personalidades diferentes que, ao realizar um determinado projeto, buscam um resultado, uma meta comum”.
Machado explica que John Dewey (1859-1952), teórico da educação, escreveu em livros como Democracia e Educação que pensava a escola como uma micro-sociedade e não só como uma preparação para o futuro. “O trabalho com projetos é um micro-exercício da vida em sociedade, pois define as metas comuns dos indivíduos”, afirma o professor.
Para Nilson José Machado, há uma banalização do uso da palavra projeto na escola.
“Todo trabalho se chama projeto. É como aqui na faculdade: todos precisam estar desenvolvendo projetos, mas nem tudo são realmente projetos. Alguns são trabalhos. Um curso de capacitação, por exemplo, é um trabalho não um projeto. A essência do projeto é a incerteza de sua realização.”
Certeza da dúvida
O professor defende que um projeto não pode ser previamente condenado ao fracasso, nem tão pouco ao sucesso e não pode ter metas triviais nem impossíveis. “Metas assim não mobilizam. Num projeto deve sempre existir o risco, mas não a impossibilidade. A existência de um projeto está ligada à dúvida, ao estudo e a uma meta em aberto. Nos trabalhos desenvolvidos nas escolas muitos não tem características de projeto. “O professor não pode definir sozinho, sem a participação e interesse dos alunos, qual será o tema de um projeto. Um indivíduo não pode ter um projeto ou uma meta pelo outro”.
Machado diz que cada aluno precisa ter uma pergunta, uma dúvida, coisas que pedem discussão, pesquisa e geram incerteza e, conseqüentemente, interesse. “O que acontece é que os alunos são surpreendentes quando são estimulados à dúvida e à pergunta. Surgem questões admiráveis.”
Para o educador, os projetos não precisam estar presos apenas a pesquisas de assuntos sofisticados para despertar o interesse e a criatividade dos estudantes. No ensino fundamental, por exemplo, basta pedir para que os alunos olhem para o céu, para a lua e para o sol. A lua e o sol parecem ser do mesmo tamanho, mas o sol é muito maior. Por que não parece ser assim? É uma pergunta que muitos adultos não pensam sobre ela. Acontece que o diâmetro do sol é 400 vezes maior que o da lua, mas por um capricho exato da natureza, ela está 400 vezes mais distante da Terra que a Lua causando a impressão da lua e do sol serem do mesmo tamanho.”.
O projeto, portanto, tem que envolver uma dúvida sincera. “O conhecimento para a criança dentro da sala de aula está sendo criado continuamente. O projeto não se trata de um teatro, de uma falsificação, mas de colocar o foco na criação.”
Espaços de convivência
Para o professor, os projetos são uma ferramenta pedagógica a mais e não substituem a aula no seu sentido mais tradicional. “A tragédia na escola acontece quando a aula é o único espaço de convívio, desenvolvimento e troca de conhecimentos. Deve haver muitos espaços. Alguns maiores, outros menores que a sala de aula. Num grande espaço, uma pessoa fala para outras 400 – caso de uma palestra, de uma conferência de uma peça de teatro. Esses espaços maiores são deflagradores. Uma palestra sobre água, por exemplo, pode ter uma exploração de conteúdo por diversas disciplinas, é transdisciplinar. Nos espaços menores, a relação é de uma pessoa diretamente com a outra. Do professor em contato próximo do aluno, numa relação de tutoria”, diz.
Machado utiliza a vida acadêmica na Faculdade de Educação da USP para exemplificar a importância do contato íntimo entre educador e aluno: “aqui na universidade, recebemos pessoas para orientação de mestrado e doutorado. Nós acompanhamos o surgimento da dúvida. Para isso, tem que haver um orientador. Se é assim em nível de pós graduação, imagine na graduação – a orientação tem que ser mais presente ainda. No ensino médio, mais ainda. No fundamental, então, é onde o contato professor e criança precisaria ser mais estreito”
Deve haver, segundo Nilson José Machado, espaços para interação pessoal entre alunos e educador sem que sejam espaços de contato com hora marcada. “Tem que ser um espaço natural de convivência.”
Mas ele explica que o professor é remunerado como horista, e não tem tempo para esse nível de convivência “e uma hora de tutoria não funcionaria; uma aula seria melhor para o aluno.” Porém, ele diz, “há dias que o estudante não quer aula, quer atenção, quer conversar com o professor, contar seus problemas. Na escola faltam estes espaços complementares à aula.”
Por isso, Machado defende ser necessário criar-se condições de trabalho para o professor. “Por exemplo: a faculdade de Educação da USP têm uma escola de aplicação. A diferença de remuneração com a rede pública não é expressiva. Expressiva é diferença de condições de trabalho. Numa jornada de 40 horas de trabalho semanais, os professores só precisam dar entre 12 e 14 aulas. Eles têm tempo para ficar na escola, para participar de projetos, de viagens para estudo do meio. Quando são oferecidas condições de trabalho o professor vai em frente. Ninguém quer repetir todo ano a mesma aula, mesmo sabendo que todo ano os alunos são diferentes. É preciso haver condições para tratá-los com as diferenças deles.”
Projeto e faculdade
De acordo com o professor Nilson José Machado, na USP ocorre todo ano uma tragédia educacional. “São 100 mil alunos que disputam 8 mil vagas. Ou seja, é uma disputa árdua que deveria selecionar aqueles realmente mais preparados. Mas será que eles estão de fato preparados? Será que têm um projeto de vida? Será que aprenderam a desenvolver este projeto?”
De acordo com Machado, os números mostram que não. “Dos 8 mil que ingressam nos cursos superiores, só 5 mil se formam. Os outros trocam de curso, desviam, desistem, ou levam 8 ou 9 anos para concluir cursos que duram 4, 5 anos.”
O professor defende a tese de que estes estudantes que passaram no vestibular tinham conteúdo mas não tinham projeto, estavam despreparados para tomar uma grande decisão.
“As escolas deveriam parar de propagandear quantos alunos colocam na faculdade, para mostrar quantos deles se formaram. Aí sim estarão mostrando que realmente prepararam bem os estudantes. Uma escola precisa ser avaliada pela formação que dá e não por quantos estudantes coloca no curso superior.”
Portanto, deveria haver sempre o desenvolvimento de projetos, naquele sentido do aluno, da criança, do adolescente, projetar-se para frente, para o futuro, com uma meta a ser alcançada, com uma dúvida a ser respondida, com busca de conhecimento. Proporcionando o desenvolvimento de projetos reais e substanciais para o futuro do aluno, preparando-o inclusive para seus projetos de vida.

OVIDE - DECROLY

Ovide - Decroly - O primeiro a tratar o saber de forma única

O médico e educador belga defendia a idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo

Entre os pensadores da educação que, na virada do século 19 para o 20, contestaram o modelo de escola que existia até então e propuseram uma nova concepção de ensino, o belga Ovide Decroly (1871-1932) foi provavelmente o mais combativo. Por ter sido, na infância, um estudante indisciplinado, que não se adaptava ao autoritarismo da sala de aula nem do próprio pai, Decroly dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formação profissional.


Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da idéia de globalização de conhecimentos – que inclui o chamado método global de alfabetização – e dos centros de interesse.


O princípio de globalização de Decroly se baseia na idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem. O modo mais adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de associação de significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado de sílabas e letras. "Decroly lança a idéia do caráter global da vida intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz Marisa del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de observação; basta não matá-lo", escreveu Decroly.


Necessidade e interesse
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.


Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de uma professora de música. Como estudante, não teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de várias escolas. Recusava-se a freqüentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino não-autoritário e não-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação. Por essa época criou uma disciplina, a "pedotecnia", dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução física e mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907, fundou a École de l’Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas "normais". A escola, que se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey (1859-1952). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas.


A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se formou em medicina. Encaminhando-se para a neurologia, também como ela trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicouos à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária.


Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia-a-dia.


Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e a expressão. A observação é compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz com que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.


Linguagens múltiplas
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão mas também, entre outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte.
Nos anos de formação de Decroly, as ciências naturais – e, por tabela, a filosofia e as religiões – continuavam sob efeito do terremoto causado pela teoria da evolução das espécies, divulgada em 1859 pelo naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882). O educador belga acreditava que o meio natural e a saúde física condicionam a evolução intelectual. A idéia de que há uma lógica no desenvolvimento dos organismos, implícita na teoria darwinista, guarda relação com a crença de que o desenvolvimento de uma criança pode ser ditado "naturalmente" por seus interesses e suas necessidades. Decroly também defendia a universalização do ensino, como John Dewey. Idéias como as dos centros de interesses

FRIEDRICH FROEBEL

Friedrich Froebel
O criador dos jardins-de-infância defendia um ensino sem obrigações porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prática
As técnicas utilizadas até hoje na Educação Infantil devem muito a Froebel
Frase de Friedrich Froebel:


“Por meio da educação, a criança vai se reconhecer como membro vivo do todo”


Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em 1782. Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornou-se professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar nas guerras napoleônicas. Fundou sua primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na
Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim-de-infância, na cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins-de-infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins-de-infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo - John Dewey (1859-1952).


O alemão Friedrich Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. “Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social”, diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.


As técnicas utilizadas até hoje em Educação Infantil devem muito a Froebel. Para ele, as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Com base na observação das atividades dos pequenos com jogos e brinquedos, Froebel foi um dos primeiros pedagogos a falar em auto-educação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova, de http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/maria-montessori-307444.shtml http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/celestin-freinet-307897.shtml, entre outros.


Treino de habilidades


Por meio de brinquedos que desenvolveu depois de analisar crianças de diferentes idades, Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades que elas já possuem e o surgimento de novas. Dessa forma seria possível aos alunos exteriorizar seu mundo interno e interiorizar as novidades vindas de fora – um dos fundamentos do aprendizado, segundo o pensador.


Ao mesmo tempo que pensou sobre a prática escolar, ele se dedicou a criar um sistema filosófico que lhe desse sustentação. Para Froebel, a natureza era a manifestação de Deus no mundo terreno e expressava a unidade de todas as coisas. Da totalidade em Deus decorria uma lei da convivência dos contrários. Isso tudo levava ao princípio de que a educação deveria trabalhar os conceitos de unidade e harmonia, pelos quais as crianças alcançariam a própria identidade e sua ligação com o eterno. A importância do autoconhecimento não se limitava à esfera individual, mas seria ainda um meio de tornar melhor a vida em sociedade.


Além do misticismo e da unidade, a natureza continha, de acordo com Froebel, um sistema de símbolos conferido por Deus. Era necessário desvendar tais símbolos para conhecer o que é o espírito divino e como ele se manifesta no mundo. A criança, segundo o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse germe e não deixar que se perdesse.


Educação espontânea
O caminho para isso seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus interesses. Froebel adotava, assim, a idéia contemporânea do “aprender a aprender”. Para ele, a educação se desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos.


O ponto de partida do ensino seriam os sentidos e o contato que eles criam com o mundo. Portanto, a educação teria como fundamento a percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. Isso não quer dizer que ele descartasse totalmente o ensino diretivo, visto como um recurso legítimo caso o aluno não apresentasse o desenvolvimento esperado. De modo geral, no entanto, a pedagogia de Froebel pode ser considerada como defensora da liberdade.


O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural que as leva a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividade prática. Ele combatia o excesso de abstração da educação de seu tempo, argumentando que ele afastava os alunos do aprendizado. Na primeira infância, dizia, o importante é trabalhar a percepção e a aquisição da linguagem. No período propriamente escolar, seria a vez de trabalhar religião, ciências naturais, matemática, linguagem e artes.


Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com características específicas, antecipando as idéias do suíço Jean Piaget (1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e idade escolar. “Em seus escritos, ele demonstra como a brincadeira e a fala, observadas pelo adulto, permitem apreender o nível de desenvolvimento e a forma de relacionamento infantil com o mundo exterior”, diz Alessandra Arce.


Froebel não fez a separação entre religião e ensino, consagrada atualmente, mas via a educação como uma atividade em que escola e família caminham juntas, outra característica que o aproxima da prática contemporânea.


Brinquedos criados para aprender
Froebel considerava a Educação Infantil indispensável para a formação da criança – e essa idéia foi aceita por grande parte dos teóricos da educação que vieram depois dele. O objetivo das atividades nos jardins-de-infância era possibilitar brincadeiras criativas. As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, para oferecer o máximo de oportunidades de tirar proveito educativo da atividade lúdica. Froebel desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo estimular o aprendizado. Eles eram feitos de material macio e manipulável, geralmente com partes desmontáveis. As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os objetos criados por Froebel eram chamados de “dons” ou “presentes” e havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por Froebel eram, quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente. “Todos os jogos que envolviam os ‘dons’ começavam com as pessoas formando círculos, movendo-se e cantando, pois assim conseguiam atingir a perfeita unidade”, diz Alessandra Arce. Para Froebel, era importante acostumar as crianças aos trabalhos manuais. A atividade dos sentidos e do corpo despertaria o germe do trabalho, que, segundo o educador alemão, seria uma imitação da criação do universo por Deus.


Para pensar
Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianças. Diante das atividades espontâneas de seus alunos, você já pensou que tem a oportunidade de entender a psicologia de cada um e também de depreender algumas características da faixa etária a que eles pertencem?

MARIA MONTESSORI

Maria Montessori - A médica que valorizou o aluno
Segundo a visão pedagógica da pesquisadora italiana, o potencial de aprender está em cada um de nós


Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori (1870-1952). Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. "Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições", diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.


Individualidade, atividade e liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos.


O método Montessori é fundamentalmente biológico. Sua prática se inspira na natureza e seus fundamentos teóricos são um corpo de informações científicas sobre o desenvolvimento infantil. Segundo seus seguidores, a evolução mental da criança acompanha o crescimento biológico e pode ser identificada em fases definidas, cada uma mais adequada a determinados tipos de conteúdo e aprendizado.


Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amar. A educadora acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer comunidades pacíficas, constituídas de indivíduos independentes e responsáveis. A meta coletiva é vista até hoje por seus adeptos como a finalidade maior da educação montessoriana.


Ambientes de liberdade


Ao defender o respeito às necessidades e aos interesses de cada estudante, de acordo com os estágios de desenvolvimento correspondentes às faixas etárias, Montessori argumentava que seu método não contrariava a natureza humana e, por isso, era mais eficiente do que os tradicionais. Os pequenos conduziriam o próprio aprendizado e ao professor caberia acompanhar o processo e detectar o modo particular de cada um manifestar seu potencial.
Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, no norte da Itália, filha única de um casal de classe média. Desde pequena se interessou pelas ciências e decidiu enfrentar a resistência do pai e de todos à sua volta para estudar medicina na Universidade de Roma. Direcionou a carreira para a psiquiatria e logo se interessou por crianças com retardo mental, o que mudaria sua vida e a história da educação. Ela percebeu que aqueles meninos e meninas proscritos da sociedade por serem considerados ineducáveis respondiam com rapidez e entusiasmo aos estímulos para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observação prática e pesquisa acadêmica levou a médica a experiências com as crianças ditas normais. Montessori graduou-se em pedagogia, antropologia e psicologia e pôs suas idéias em prática na primeira Casa dei Bambini (Casa das crianças), aberta numa região pobre no centro de Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares da Itália. O sucesso das "casas" tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Com a ascensão do regime fascista, porém, ela decidiu deixar o país em 1934. Continuou trabalhando na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu aos 81 anos, em 1952.
Por causa dessa perspectiva desenvolvimentista, Montessori elegeu como prioridade os anos iniciais da vida. Para ela, a criança não é um pretendente a adulto e, como tal, um ser incompleto. Desde seu nascimento, já é um ser humano integral, o que inverte o foco da sala de aula tradicional, centrada no professor. Não foi por acaso que as escolas que fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi nessas "casas" que ela explorou duas de suas idéias principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento.


Descobrir o mundo


Nas escolas montessorianas, o espaço interno era (e é) cuidadosamente preparado para permitir aos alunos movimentos livres, facilitando o desenvolvimento da independência e da iniciativa pessoal. Assim como o ambiente, a atividade sensorial e motora desempenha função essencial – ou seja, dar vazão à tendência natural que a garotada tem de tocar e manipular tudo o que está ao seu alcance.
Escola sem lugar marcado
As salas de aula tradicionais eram vistas com desprezo por Maria Montessori. Ela dizia que pareciam coleções de borboletas, com cada aluno preso no seu lugar. Quem entra numa sala de aula de uma escola montessoriana encontra crianças espalhadas, sozinhas ou em pequenos grupos, concentradas nos exercícios. Os professores estão misturados a elas, observando ou ajudando. Não existe hora do recreio, porque não se faz a diferença entre o lazer e a atividade didática. Nessas escolas as aulas não se sustentam num único livro de texto. Os estudantes aprendem a pesquisar em bibliotecas (e, hoje, na internet) para preparar apresentações aos colegas. Atualmente existem escolas montessorianas nos cinco continentes, em geral agrupadas em associações que trocam informações entre si. Calcula-se em torno de 100 o número dessas instituições no Brasil.
Maria Montessori defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o mundo ao seu redor. "A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los", disse certa vez. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora – hoje utilizados largamente na Educação Infantil – objetivam chamar a atenção dos alunos para as propriedades dos objetos (tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho).


O método Montessori parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que meninos e meninas aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Para tornar esse processo o mais rico possível, a educadora italiana desenvolveu os materiais didáticos que constituem um dos aspectos mais conhecidos de seu trabalho. São objetos simples, mas muito atraentes, e projetados para provocar o raciocínio. Há materiais pensados para auxiliar todo tipo de aprendizado, do sistema decimal à estrutura da linguagem.


Efervescência intelectual


As idéias de educação de Maria Montessori refletem a concepção positiva do conhecimento que caracterizou a época em que viveu – sobretudo a virada do século 19 para o 20, marcada por efervescência intelectual e fascínio pela mente humana. Na primeira metade da vida dela, o mundo conheceu a luz elétrica, o rádio, o telefone, o cinema. As descobertas da ciência criavam expectativas ilimitadas para o futuro. A psiquiatria, que fascinou a jovem médica em Roma, se encontrava num ponto de inflexão. Pesquisas tornavam mais eficaz e mais humano o tratamento dos doentes mentais e lançavam luz sobre o funcionamento do cérebro de "loucos" e "sãos". Montessori se interessou em particular pelos estudos de um dos desbravadores dos mecanismos do aprendizado infantil, o médico francês Édouard Séguin. Do ponto de vista dos costumes, ela também esteve na vanguarda. Escolheu uma profissão "de homens" e mais tarde teve um filho sem se casar – o que a obrigou a afastar-se dele nos primeiros anos de vida, para não causar escândalo. No auge de sua carreira, a educadora viu, na ascensão do regime fascista de Benito Mussolini, o triunfo momentâneo dos valores opostos aos que defendeu. Abandonou seu país, mas não a batalha por uma educação melhor.
Para pensar
O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. "Todo conhecimento passa por uma prática e a escola deve facilitar o acesso a ela", diz a educadora Talita de Oliveira Almeida. É o que Montessori chamou de "ajude-me a agir por mim mesmo". Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a forma do pensamento. As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao "mundo real". Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação. E você? Acha que dar atenção individual aos alunos é um modo de contrabalançar a tendência contemporânea à massificação, inclusive do ensino?

John Dewey

John Dewey - O pensador que pôs a prática em foco

O filósofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De problema-ti-zar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da educação.


Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, para essa escola de pensamento, as idéias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.


O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior das escolas.


Estímulo à cooperação


Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia-a-dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.


Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando idéias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia-a-dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.


"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas idéias. Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas idéias do educador.A defesa irrestrita do experimentalismo


Em quase um século, Dewey presenciou muitas transformações. Viu o fim da Guerra Civil Americana, o desenvolvimento tecnológico, a Revolução Russa de 1917, a crise econômica de 1929. Em parte nasceu dessa efervescência mundial sua concepção mutável da realidade e dos valores, além da convicção de que só a inteligência dá ao homem o poder de alterar sua existência. "Idealizar e racionalizar o universo em geral é uma confissão de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem respeito", escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a idéia de leis morais fixas e imutáveis. Como boa parte dos intelectuais de seu tempo, o filósofo norte-americano sofreu forte influência tanto do evolucionismo das ciências naturais quanto do positivismo das ciências humanas. Defendia a utilização, diante dos problemas sociais, dos métodos e atitudes experimentais que foram bem-sucedidos nas ciências naturais. Ele próprio procurou aplicar essa abordagem em relação à investigação filosófica e à didática.
John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteressante e desestimulante, o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundário por três anos antes de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia e educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, participou de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário. Morreu em 1952, aos 93 anos.
Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante desenvolvimento. Como ele dizia, "as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo". Então, qual é a diferença entre preparar para a vida e para passar de ano? Como educar alunos que têm realidades tão diferentes entre si e que, provavelmente, terão também futuros tão distintos?

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança
Nenhum dos pensadores modernos deu tanta importância ao amor na Educação quanto Pestalozzi
Frases de Johann Heinrich Pestalozzi:


“As faculdades do homem têm de ser desenvolvidas de tal forma que nenhuma delas predomine sobre as outras”


“A natureza melhor da criança deve ser encorajada o mais cedo possível a combater a força prepotente do instinto animal”


Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746 em Zurique, na Suíça. Na juventude, ele abandonou os estudos religiosos para se dedicar à agricultura. Quando a empreitada se tornou o primeiro de muitos fracassos materiais de sua vida, Pestalozzi levou algumas crianças pobres para casa, onde encontraram escola e trabalho como tecelãs, aprendendo a se sustentar. Alguns anos depois, a escola se inviabilizou e Pestalozzi passou a explorar suas idéias em livros, entre eles Os Crepúsculos de um Eremita e o romance Leonardo e Gertrudes. Uma nova chance de exercitar seu método só surgiu quando ele já tinha mais de 50 anos, ao ser chamado para dar aulas aos órfãos da batalha de Stans. Mais duas experiências se seguiram, em escolas de Burgdorf e Yverdon. Nesta última, que existiu de 1805 a 1825, Pestalozzi desenvolveu seu projeto mais abrangente, dando aulas para estudantes de várias origens e comandando uma equipe de professores. Divergências entre eles levaram a escola a fechar. Yverdon projetou o nome de Pestalozzi no exterior e foi visitada por muitos dos grandes educadores da época.


Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).


Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20, Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais e inatas. “Segundo ele, o amor deflagra o processo de auto-educação”, diz a escritora Dora Incontri, uma das poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil.


A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral – isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá liberdade. “Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a religiosidade humana nasce da relação afetiva da criança com a mãe, por meio da sensação de providência”, diz Dora Incontri.
A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e seguidor do protestantismo, ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em favor da necessidade de viver junto da natureza e de experimentar suas idéias a respeito da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na manifestação da divindade no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.


A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora – idéia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em que o método pedagógico deveria se inspirar.
Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original – que seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi.


“A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma natureza divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude”, diz Alessandra Arce, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto. O pensador suíço costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente traz em si o “projeto” da árvore toda.


Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do “aprender fazendo”, amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi, segundo a educadora Dora Incontri, “experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática”, nas várias escolas que criou. Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral – isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima, Pestalozzi não acreditava em julgamento externo. Por isso, em suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas, numa época em que chicotear os alunos era comum. “A disciplina exterior, na escola de Pestalozzi, era substituída pelo cultivo da disciplina interior, essencial à moral protestante”, diz Alessandra Arce.


A pesquisadora Dora Incontri vê na obra dos filósofos da educação anteriores ao século 19 uma concepção do ser humano “mais integral” do que a que passou a prevalecer então. Segundo Dora, naquela época a ciência, incluindo a pedagogia, se tornou materialista. “Pensadores como Pestalozzi levavam em conta aspectos hoje negligenciados, como o espiritual.” Ela lamenta a ausência dessa dimensão. No seu dia-a-dia na escola ou em seus estudos sobre educação, você já sentiu a sensação de que falta algo à teoria pedagógica? Chegou a pensar que carência é essa? De que forma ela se reflete na prática?

CÉLESTIN FREINET

Célestin Freinet - O mestre do trabalho e do bom senso

O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as aulas-passeio e o jornal de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrática
Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.


Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino
tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.


Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que "não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola do povo".


Biografia


Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provença, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu em 1966.


Importância do êxito


Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o trabalho.


Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.
A medida da independência do pensamento de Freinet pode ser deduzida do fato de ele ter sido perseguido, ao longo da vida, por forças políticas de tendências totalmente opostas. Embora pacifista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais (1914-1918 e 1939-1945). O primeiro conflito ideológico de que participou, no entanto, se deu na cidade de Saint-Paul de Vence, habitada por uma comunidade conservadora, que reprovou seus métodos didáticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de professor, em 1933. Durante a Segunda Guerra Mundial, em 1940, com a França ocupada pela Alemanha nazista, foi preso como subversivo, tanto por sua filiação ao Partido Comunista como por suas atividades inovadoras no campo pedagógico. Depois do fim da guerra, passou a ser chamado freqüentemente a colaborar com políticas oficiais e foi tachado de pensador burguês pela cúpula do PC, do qual se desligou na década de 1950. Pessoalmente, Freinet nunca abandonou sua crença no socialismo nem seus planos de colaborar para a criação de um ensino de caráter popular na França e em outros países.
Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia – assim, o histórico pessoal do aluno interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.


Livre expressão


Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação científica.


Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de acumulação estéril de informação – e, além disso, em geral a serviço apenas das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas.
Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet" estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato freqüente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho. O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças. Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de consulta e de autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é fruto do que chamou de tateamento experimental – a atividade de formular hipóteses e testar sua validade – e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.
A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessário fazer nossos filhos viver em república desde a escola", escreveu Freinet.


A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).


Para pensar


A utilização de técnicas desenvolvidas por Freinet, em particular as aulas-passeio e os cantinhos temáticos na sala de aula, não significam por si só que o professor adotou uma prática freinetiana. É preciso lembrar que o educador francês criou tais recursos para atingir um objetivo maior, que é o despertar, nas crianças, de uma consciência de seu meio, incluindo os aspectos sociais, e de sua história. Quando você promove atividades em sua escola, costuma ter consciência de como elas se inserem num plano pedagógico mais amplo?

FERNANDO HERNÁNDEZ

O educador espanhol defende a reorganização do currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas

Biografia: doutor em Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona. Tem 50 anos e há 20 se dedica a lutar pela inserção dos projetos didáticos na escola. Escreveu Transgressão e Mudança na Educação (Ed. Artmed).

O que ele diz: a organização do currículo deve ser feita por projetos de trabalho, com atuação conjunta de alunos e professores. As diferentes fases e atividades que compõem um projeto ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

Um alerta: todo projeto precisa estar relacionado com os conteúdos, para não perder o foco. Além disso, é fundamental estabelecer limites e metas para a conclusão do trabalho.

Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa é a principal proposta do educador espanhol Fernando Hernández. Ele se baseia nas idéias de John Dewey (1859-1952), filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. Hernández põe em xeque a forma atual de ensinar. “Comecei a me questionar em 1982, quando uma colega me apresentou a um grupo de docentes”, lembra. “Eles não sabiam se os alunos estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os colegas e, para responder a essa inquietação, descobrimos que o melhor jeito é organizar o currículo por projetos didáticos.”

O modelo propõe que o docente abandone o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto – a escolha pode ser feita partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. “Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz Hernández.

Cabe ao educador saber aonde quer chegar. “Estabelecer um objetivo e exigir que as metas sejam cumpridas, esse é o nosso papel”, afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenação da assessoria pedagógica da Escola Vera Cruz, em São Paulo. Por isso, Hernández alerta que não basta o tema ser “do gosto” dos alunos. Se não despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada feito. “Se fosse esse o caso, ligaríamos a televisão num canal de desenhos animados”, explica. Por isso, uma etapa importante é a de levantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem. 

O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações para comparar erros e acertos – isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada de decisões. Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pela escola e pode (ou não) ser interdisciplinar. Antes, defina os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma de expressão. Para Cristina Cabral, supervisora escolar da rede pública, a proposta é excelente, mas é preciso tomar cuidado porque nada acontece por acaso. “O tratamento didático é essencial ao longo do processo”, destaca.

É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. “É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández. Vera Grellet, psicóloga e coordenadora de projetos da Redeensinar, concorda. “O currículo tradicional afasta as crianças do mundo real. A proposta dele promove essa aproximação, com excelentes resultados.”